2000 Владимир Ромек Выученная беспомощность Каждый год Американская психологическая ассоциация присуждает премию тому психологу, который добивается выдающихся научных достижений в течение первых десяти лет своей работы. Понятно: наука психология требует результатов. Надо полагать - научных, а не любых. F.V. Мартин Е.П. Селигман (Martin E.P. Seligman) получил ее в 1976 году за теорию выученной беспомощности, а Лин Абрамсон (Lyn Abramson) - в 1981 за дальнейшее развитие этой теории. Такая высокая оценка работ Селигмана не удивляет, поскольку в той или иной степени чувство беспомощности (как и ощущение неуверенности) знакомо каждому. Строго говоря, такого "чувства" нет. А то, что в действительности есть, требует более подробного описания. F.V. Психологи, занимающиеся консультированием, наверняка вспомнят клиентов в деталях описывающих это состояние и обращающихся в этой связи за помощью. В этой статье Вы найдете краткий обзор теории Селигмана относительно формирования выученной беспомощности и некоторые рекомендации по применению теории беспомощности в коррекционной работе. Какой-то вымученный и беспомощный термин - "выученная беспомощность". Если иметь ввиду не психопатию типа психастении (благоприобретённой или болезненной), а последствие некого внешнего воздействия, но не лучше ли по-русски сказать - "наведённая беспомощность"? А когда речь идет о животных, то подойдёт и "дрессированная беспомощность". И В.Даль не возражал бы. F.V. Открытие выученной беспомощности Мартину Селигману удивительно повезло - уже на заре своей карьеры, в 1964 году, будучи молодым выпускником университета, он сумел сделать наблюдение, которое заложило основу одной из самых известных психологических теорий, дающих объяснение неуверенности в себе и беспомощности. Если дотошно (а иначе в науке и не принято) проанализировать, то окажется, что понятия - "повезло" и "наблюдение" плохо соседствуют в любом контексте. F.V. Это его наблюдение тем более весомо, что все выводы, которые привели в конце концов к возникновению стройной теории, детальным образом обоснованы и проверены в многочисленных экспериментах. Любая теория в той или иной степени стройна. Вот в КАКОЙ! степени? В этом как раз и заключается главная проблема построения любой теории. FV. Благодаря счастливому стечению обстоятельств, Селигман оказался в одной из известных психологических лабораторий Пенсильванского университета. Руководитель лаборатории - Ричард Соломон в то время проводил серию экспериментов над собаками по схеме классического условного рефлекса И.П.Павлова. Согласно требованиям ВАКа, в научнох работах только один инициал пишется впереди фамилии. А если их два, то только после фамилии. Сравните. М.Горбачев и Горрбачев М.С. Идея эксперимента состояла в том, чтобы сформировать у собак условный рефлекс страха на звук высокого тона. Для этого их, вслед за громким звуком, подвергали несильным, но чувствительным ударам электрического тока. Предполагалось, что спустя некоторое время собаки будут реагировать на звук также, как они раньше реагировали на электрошок - будут выскакивать из ящика и убегать. Но собаки этого не делали! Они не совершали элементарных действий, на которые способна буквально любая собака! Вместо того, чтобы выпрыгнуть из ящика, собаки ложились на пол и скулили, не совершая никаких попыток избежать неприятностей! Селигман предположил, что причина может состоять в том, что в ходе самого эксперимента собаки не имели физической возможности избежать электрошока - и привыкли к его неизбежности. Собаки научились беспомощности. Собачья "привычка" здесь - результат воспитания, т.е. целенаправленного воздействия со стороны экспериментатора. FV. Селигман решил использовать павловскую схему для того, чтобы экспериментально изучить природу беспомощности, понять причины ее возникновения, и таким образом найти пути ее преодоления. Причина такой беспомощности очевидна - экспериментатор. Изолировать экспериментатора - главный путь преодоления беспомощности. F.V. Вместе с другим молодым аспирантом - Стивеном Майером - он разработал схему эксперимента, названного им триадным, предполагавшим участие трех групп животных. В данном случае Платон дороже высказанной "истины" о триаде. Вот как сам Селигман описывает схему этого эксперимента: "...Первой группе предоставлялась возможность избежать болевого воздействия. Нажав на панель носом, собака этой группы могла отключить питание системы, вызывающей шок. Таким образом, она была в состоянии контролировать ситуацию, ее реакция имела значение. Шоковое устройство второй группы было "завязано" на систему первой группы. Эти собаки получали тот же шок, что и собаки первой группы, но их собственная реакция не влияла на результат. Болевое воздействие на собаку второй группы прекращалось только тогда, когда на отключающую панель нажимала "завязанная" с ней собака первой группы. Третья группа шока вообще не получала." [Селигман, 1977] Судя по всему, природная видовая и индивидуальная сообразительность разных собачек просто игнорировалась. Впрочем, как и иные характеристики собачьего темперамента. Если так планировать экперимент, то результаты вполне предсказуемы. Они соответствуют ожиданиям постановщиков. И только. F.V. Таким образом, две группы собак подвергались действию электрошока равной интесивности в равной степени, и абсолютно одинаковое время. Единственное различие состояло в том, что одни из них могли легко прекратить неприятное воздействие, другие же имели возможность убедиться в безрезультативности своих попыток как-то влиять на неприятности. С третьей группой собак ничего не делали. Это была контрольная группа. После такого рода "тренировки" все три группы собак были помещены в ящик с перегородкой, через которую любая из них могла легко перепрыгнуть, и таким образом избавиться от электрошока. Именно так и поступали собаки из группы, имевшей возможность контролировать шок. Легко перепрыгивали барьер собаки контрольной группы. Собаки же с опытом неконтролируемости неприятностей жалобно скулили, метались по ящику, затем ложились на дно и поскуливая переносили удары током все большей и большей силы. Из этого Селигман и его товарищ сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Вывод сомнительный. То были уже другие собачки. А потому сравнивать сравнивать их нельзя. F.V. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя. Собачкам просто отбили желание вновь и вновь перепроверять контролируемость ситуации. И они перестали, как говаривал Н. Амосов, тянуться к жизни. Навели порчу на бедных собачек. F.V. Уже первые эксперименты Мартина Селигмана получили широкую известность, были опубликованы солидными психологическими журналами. Для всестороннего понимания было бы совсем не лишне дать картинку всеобщего ожидания, которая характеризовала умонастроения общества той страны тех лет. А в такой остановке, как водится, многое как бы сбывается. F.V. Прекрасное объяснение необъяснимому с точки зрения теории условного рефлекса факту, стройный эксперимент в обоснование выдвинутой гипотезы, первое научное признание - таково было начало карьеры молодого ученого. Наоборот. Всё легко объясняется именно с точки зрения теории условного рефлекса. Пресловутая "стройность эксперимента" на самом деле есть манипуляция разными собачками: дрессированными и нет. Гипотеза же вообще никая не выдвигалась. Во всяком случае, в данной статье до этого об этом ни гу-гу. На лицо типичные методологические ошибки, связанные с пробелами знаний в теории познания, гносеологии. F.V. Развитие теории: с людьми бывает то же самое... Не секрет, что возможность непосредственного применения результатов, полученных на животных, к объяснению особенностей поведения человека до сих пор вызывает большие сомнения. Конечно, эти сомнения возникли и у Селигмана, у его коллег - психологов. Сомневающиеся обычно не теории строят, и не планируют экспериментов. Они выдвигают гипотезы, которые экспериментально проверяют. По результатам экспериментов могут появится и теории. Последние и прянято защищать. F.V. Дональд Хирото, молодой американский психолог, в 1971 году попытался проверить, работает ли механизм, обнаруженный Селигманом, у людей [Hiroto, 1974]. Хирото придумал следующую схему эксперимента. Сначала он предложил трем группам испытуемых обнаружить комбинацию кнопок, нажатие которых будет отключать громкий раздражающий звук. У одной группы такая возможность была - искомая комбинация существовала.   У другой же группы кнопки были просто отключены. Какие бы комбинации они не нажимали - неприятный звук не прекращался. Третья группа вообще не участвовала в первой части эксперимента. Затем испытуемых направляли в другую комнату, где стоял специально оборудованный ящик. Испытуемые должны были положить в него руку, и когда рука прикасалась ко дну ящика, раздавался противный звук. Если испытуемые касались противоположной стенки - звук прекращался. Эксперименты Хирото доказали две важные вещи. Задачей добросовестного эксперимента является не доказательство, а сбор фактического материала. Который предстоит ещё только обработать. И сделать из него выводы. Если интеллект не подкачает, то эти выводы могут оказаться и правильными. В той или иной степени. F.V. Было установлено, что люди, имевшие возможность отключать неприятный звук, выключали его и во второй серии экспериментов. Они не соглашались с ним мириться, и быстро обнаруживали способ прекратить неприятные ощущения. Так же поступали люди из группы, не участвовавшие в первой серии. Те же, кто в первой серии испытал беспомощность, переносили эту приобретенную беспомощность в новую ситуацию. Они даже не пытались выключить звук - просто сидели и ждали, когда все кончится. Два важных факта состояли в том, что у людей существует уже установленный на животных механизм возникновения беспомощности, и что беспомощность легко переносится на другие ситуации.   Этого и следовало ожидать. Беспощные и забитые, т.е. слабые - везде и всегда беспомощны. Не зависимо КАК они стали обладателями этой беспомощности. F.V. Влияние беспомощности на продолжительность жизни человека Новые результаты получили Эллен Лангер и Джуди Роден. Они работали с людьми преклонного возраста в частной лечебнице и и имели возможность кое-что изменить в жизни пожилых людей. На двух разных этажах они дали старикам две почти одинаковые инструкции, различающиеся лишь по степени, в которой старики могли что-либо изменить в окружающей их действительности. Надо понимать, что меж-этажное общение стариков отсуствовало? F.V. Вот инструкция, которая давала людям право выбора: "Я хочу, чтобы вы узнали обо всем, что можете делать сами здесь, в нашей клинике. На завтрак вы можете выбрать либо омлет, либо яичницу, но выбрать нужно вечером. По средам или четвергам будет кино, но записываться нужно будет заранее. В саду вы можете выбрать цветы для своей комнаты; можете выбрать, что хотите, и унести к себе в комнату - но поливать его вы должны будете сами". А вот та, которая лишала их возможности влияния, хотя и реализовывала идею абсолютной заботы о стариках: "Я хочу чтобы вы узнали о тех добрых делах, которые мы делаем для вас здесь, в нашей клинике. На завтрак бывает омлет или яичница. Омлет мы готовим по понедельникам, средам и пятницам, а яичницу - в остальные дни. Кино бывает вечером в среду и четверг: в среду - для тех, кто живет в левом коридоре, в четверг - для тех, кто в правом. В саду растут цветы для ваших комнат. Сестра выберет каждому по цветку и будет за ним ухаживать". Таким образом, получалось, что обитатели одного из этажей дома престарелых могли сами распоряжаться своей жизнью; на другом же этаже люди получали те же блага, но без возможности влиять на них. Через восемнадцать месяцев Лангер и Роден вернулись в лечебницу. Что в действительности происходило в их отсуствие - неизвестно. F.V. Они установили, что группа с правом выбора оказалась более активной и счастливой, судя по специальным оценочным шкалам. Они также обнаружили, что в этой группе умерло меньше людей, чем в другой. Этот поразительный факт свидетельствовал, что возможность выбора и контроля ситуации могут спасать жизнь, а беспомощность, возможно, способна убивать... Перед тем, как радостно возвещать о "факте", гораздо полезнее было бы познакомить читателя с действительным положением со здоровьем в описанных группах стариков. Судя по всему, эта характеристика групп игнорировалась. Игнорировалось также вовлечённость стариков в состояние беспомощности. Видимо потому, что "исследователи" не имели возможности подобрать две равноценные с этих точки зрения группы. Это всегда одна из главных проблем экспериментов с людьми. Если учесть фактор неравноценности групп, то быстренько выяснится. что никакого эффекта "спасения жизни" в природе и не существует. Иначе хояева жизни жили бы дольше. А если такое иногда и наблюдается, то совсем по другим причинам. F.V. Что такое "Выученная беспомощность"? Итак, Мартин Селигман определяет беспомощность как состояние, возникающее в ситуации, когда нам кажется, что внешние события от нас не зависят, и мы ничего не можем сделать, чтобы их предотвратить или видоизменить.   Так "нам кажется" или такая ситуация есть в действительности? Если "нам кажется", то не исключено, что психологи помогут. А оказавшись в действительно трудной ситуации надо пробовать правила "кризисного управления". Человеку также полезно не забывать. что не всё ему подвластно. F.V. Если это состояние и связанные с ним особенности мотивации и атрибуции переносятся на другие ситуации, то значит - налицо "выученная беспомощность". Очень непродолжительной истории неконтролируемости окружающего мира достаточно для того, чтобы выученная беспомощность начала жить как бы своей собственной жизнью, стала сама управлять нашим поведением. Так называемое "застревание" известно. F.V. Пример: Двум группам людей предлагалось решать простые логические задачи, где в серии картинок нужно было обнаружить "лишний" элемент следуя какому-либо принципу. В одной группе испытуемые получали оценки "верно" или "неверно" в случайном порядке (т.е. асинхронно), в другой они (синхронно) получали за правильный ответ оценку "верно", за неправильный - "неверно". В результате в группе с правильными, "синхронными" последствиями количество правильных ответов быстро возрастало, при асинхронности же не наблюдалось значительного улучшения результатов и многие испытуемые довольно быстро отказывались от продолжения эксперимента. Если на их участии настаивали, то они совершали даже большее количество ошибок, чем в начале, поскольку для простых закономерностей пытались найти очень сложные объяснения, искали сложные решения там, где они были очевидны. Опыт неконтролируемых последствий у животных и людей закономерно приводит к пессимизму и депрессии, к снижению стремления предотвратить трудные ситуации или активно овладевать ими. Ответственны за возникновение этого не столько неприятные или болезненные переживания сами по себе, сколько опыт их неконтролируемости. А сам народец, как всегда, ни за что не ответственен? F.V. Именно этим объясняется тот факт, что относительно позитивных последствий Селигман получил схожие результаты. Интенсивное поощрение, возникающее вне зависимости от действий испытуемых - точно так же, как и наказание - приводит к потере инициативы и способности к конкурентной борьбе. Конкурентная борьба есть "масло маслянное" или "патриот родины". F.V. Итак, беспомощность у человека вызывается неконтролируемостью и непредсказуемостью событий внешнего мира. Разве знание о предстоящей непредсказуемой смерти делает беспомощными поголовно всех? F.V. Уже в раннем детстве - в младенческом возрасте человек учится контролю над внешним миром. Помешать этому процессу могут три обстоятельства: 1. полное отсутствие последствий (депривация), 2. однообразие последствий или же 3. отсутствие видимой связи между действиями и их последствиями. (1) Отсутствие последствий Никому в России не нужно объяснять, с чем сталкиваются сироты в большинстве детских домов. Однообразная серая одежда, такая же однообразная и пресная пища, скудная библиотека, занятые своими делами воспитатели и учителя. Однообразие среды дополняется депривацией простого человеческого общения. В замкнутый мирок поступает слишком мало стимулов, слишком мало информации, чтобы растущий человек научился связывать плохие и хорошие поступки с плохими и хорошими последствиями. Разные поступки так или иначе есть всегда. Разных последствий не хватает. Поэтому к моменту выпуска в большинстве случаев молодых людей трудно назвать адаптивными, приспособленными и оптимистичными людьми. Их система под себя приспосабливала. F.V. По аналогии с этим "экстремальным" примером мы легко обнаружим зоны потенциальной беспомощности в далеком сибирском поселке, глухой деревне в центре России, в семье начинающего предпринимателя и его жены - учительницы, с утра до поздней ночи занятых каждый своим "бизнесом". Общее во всех этих случаях - бедная на последствия и общение среда, в которой ребенок просто не в состоянии сопоставить разному поведению разные реакции окружения. Этих реакций просто нет. Пример: Женщина обращается к психологу с просьбой помочь. Ее уже взрослый сын ничего не желает делать. Семья довольно обеспеченная, у каждого из супругов свой бизнес, сыну они тоже ни в чем не отказывают. Чтобы помочь сыну стать на ноги, отец зарегистрировал для того собственную фирму с поставленным уже бизнесом. Нужно только работать. Но сын и этого не хочет! Он либо сидит весь день дома, либо, что еще хуже - берет машину и отправляется проведывать своих дружков. В общем, делом заниматься не хочет - у него нет к нему никакого интереса. Психолог предлагает попробовать изменить кое-что в отношении к сыну (а сыну уже 26!). Изменить последствия, которые имеют его действия. Отобрать машину и отдать тому, кто ведет дела в фирме. Вернуть машину, если он займется делами фирмы. Выплачивать ему в фирме зарплату в точном соответствии с рабочими часами, которые он там проведет. Если управление фирмой не даст нужных результатов - продать ее или забрать себе в управление. Но в этот момент - перестать платить зарплату. Спустя два месяца сын начал вести дела фирмы сам и купил себе на заработанные в удачной сделке деньги собственную машину, чтобы не зависеть от родителей. (2)   Однообразие последствий Чтобы избежать пессимизма и беспомощности, последствия как минимум должны быть в наличии. И они должны быть разными. Любой психолог, работающий в милиции или детприемнике, расскажет вам массу ужасных случаев, главным действующим лицом которых были дети из супер-благополучных семей. Неожиданные асоциальные поступки эти, благополучные, дети совершают так же часто, как и дети из детских домов и интернатов. Совершенно неожиданные и немотивированные побеги из семьи, агрессивные действия, кражи, вандализм, не имеющие на первый взгляд никакого разумного объяснения, легко его находят в рамках теории выученной беспомощности. Ничего неожиданного. Недоласканные дети просто "исследуют" расширяющуюся для них действительность. F.V. Гиперопека детей из богатых семей, чаще всего связанная с однотипно позитивными последствиями, так же опасна, как и гиперконтроль со стандартно следующим штрафом за любые нарушения. Опасность состоит в однотипности последствий. Ребенок, который в ответ на разное (хорошее и плохое) поведение, получает совершенно одинаковые (безразлично, приятные или неприятные) последствия, точно так же теряет ориентиры для управления собственной активностью, как и ребенок, вообще никакой обратной связи не получающий. Пример: Девочка Саша ходит в первый класс с большой охотой, ей все в школе нравится. Но вдруг родители замечают, что интерес стремительно улетучивается, ребенок не хочет делать уроки, с неохотой идет в школу. Ребенка как бы подменили. Лишь случайно родители узнают, что в классе появился новый учитель, который часто ставит четверки и требует выполнять работу над ошибками. Сначала Саша это делала охотно, поскольку сама видела эти ошибки и знала, как их можно исправить. Но новый учитель даже после прекрасно выполненной повтороно работы все-равно ставит четверку. С его точки зрения это - справедливо. Ведь ошибка-то была допущена. Налицо разное понимание справедливости. Этот учитель - плохой педагог. Это преподавало забыло об единстве учебно-воспитательного процесса. F.V. Саша очень расстроена. Для нее исчез всякий смысл исправлять ошибки. Как бы хорошо она не работала над ошибками - все равно оценка не улучшается. Мотивация к учебе стремительно, в течение двух-трех дней, исчезает. Родителям, к счастью, удается убедить учителя поощрять ребенка, но интерес к школе восстанавливается очень и очень медлено. Есть еще одна форма беспомощности, возникающей по причине однообразия последствий. Ребенок или взрослый, который, совершая разные - хорошие и плохие, добрые или злые действия, знает, что все равно его родители (или его статус) защитят его от неприятностей, оказывается беспомощным в такой же степени, как и тот, кто наталкивается на массивную критику, что бы он не делал. Если приблизить эти результаты к реальной жизни, то беспомощность возникает тогда, когда человек (ребенок), пытающийся решить некоторую поведенческую проблему, не находит никакой системы в том, как реагируют окружающие на его действия, и никто ему не помогает обнаружить эту систему. (3)   Асинхронность Третья причина беспомощности может состоять в том, что между действиями и последствиями проходит так много времени (асинхронность во времени), что невозможно связать реакции окружения с теми или иными собственными действиями. Порка по пятницам, разнос по понедельникам, выдаваемая случайно и довольно редко зарплата, все это - последствия, которые асинхронны во времени с их причинами. В этом случае зарплата перестает ассоциироваться с результатами труда, критика родителей - с ошибками, допущенными в домашнем задании. Итог тот же. Профилактика беспомощности Выученную беспомощность гораздо легче предупредить, чем лечить: родители должны обеспечить и показать ребенку возможности контроля над внешней средой, должны предоставлять ему синхронную и разнообразную обратную связь - разную в ответ на разные его действия. Надо побольше и почаще играть в разнообразные игры. И читать. То же требуется и от руководителей коллективов, если они хотят иметь инициативных и компетентных (а не беспомощных) сотрудников. Так тож, если "хотят". F.V. В форме простых правил я попробую сформулировать основные принципы поведения, которое помогает другим избежать беспомощности, своего рода рекомендации по ее профилактике. Эти принципы уже многократно опробованы участниками тренинга для родителей и абсолютно безопасны в применении. Повредить ребенку они не могут, хотя, вероятно, и будут означать изменение вашего привычного автоматизированного, а потому и самого легкого, способа взаимодействия с другим человеком. Итак: Правила по профилактике выученной беспомощности (1) Последствия должны быть Если жизнь стала однообразна и скучна, то зачем же она нам такая? Познакомьтесь сами и познакомьте партнера с разными сторонами реальности, покажите ему, что именно он (она) может жить и по другому. Предоставьте возможность другому самому найти нужные ему последствия. Не только окружающая среда, но и вы сами создаете последствия. Постарайтесь чаще бывать с ребенком, мужем, женой, сотрудниками - самим собой и своей речью восполнить дефицит последствий. (2) Последствия должны быть разнообразными В ответ на разное поведение ваших сотрудников, вашего ребенка или супруга, вы теперь ведете себя разным способом. Вы злитесь, если он что-то сделал неправильно, радуетесь, если поступки партнера вам приятны, и - вы проявляете свою радость или злость, все многообразие ваших чувств, стараясь указывать точно, с каким именно поведением эти чувства связаны. Не ограничивайтесь обнародованием взысканий, пусть даже - и разнообразных взысканий. Дополните "перечень штрафов" "перечнем поощрений". Старайтесь уравновесить баланс хороших и плохих действий балансом хороших и плохих последствий. (3) Промежуток времени между поведением и последствиями должен быть минимальным. Не оттягивайте с реакцией, реагируйте тотчас же и разнообразно. Особенно это важно в случае экстремального поведения, необычно хорошего или необычно плохого. (4) Случайные реакции лучше постоянных Действительно, достаточно глупо выглядят попытки постоянно сопровождать любое поведение партнера своими реакциями. Это и не нужно. Множество специально организованных исследований показали, что несистематические и случайные последствия лучше действуют, чем постоянные. Спустя некоторое время ваш партнер сам научится видеть последствия - без вашей помощи. Помогайте ему в этом время от времени. На этих принципах основывается консультирование в ситуации выученной беспомощности Стадия диагноза сводится к проверке существования причин, приводящих к выученной беспомощности, стадия вмешательства - к их устранению. Диагноз, как известно, бывает клинический, лабораторный и аутопсический. Существуют, правда, и диагностическое вскрытие тела живого человека. Установление наличия причинно-следственных связей, на самом деле, и есть главный предмет настоящей Науки. F.V. Литература Haracz, J. (1988). Learned helplessness: An experimental model of DST in rats. Biological Psychiatry, 23, 388-396. Hiroto, D. (1974). Locus of control and learned helplessness. Journal of Experimental Psychology, 102, 187-193. Overmier J.B., Seligman M.E.P.(1967) Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63 Peterson, Christopher (1993) Learned helplessness : a theory for the age of personal control. New York : Oxford University Press, 1993. xi, 359 p. Seligman, M.E.P. (1991)Learned Optimism. NY Knopf. Seligman, M.E.P. (1993) What You Can Change %26 What You Can't. NY Knopf. Seligman, M.E.P., Reivich, K., Jaycox, L. %26 Gillham, J. (1995) The Optimistic Child. N.Y. Houghton Mifflin. Seligman, Martin E. P. (1972), comp. Biological boundaries of learning. New York, Appleton-Century-Crofts xi, 480 p. Seligman, Martin E. P. (1992) Helplessness : on depression, development, and death. New York : W. H. Freeman,. xxxv, 250 p. Zullow, H., Oettingen, G., Peterson, C. and Seligman, M.E.P. (1988) Explanatory style and the historical record: Caving LBJ, Presidential candidates, and East versus West Berlin. American Psychologist, 43, 673-682. Зелигман М. (1997) Как научиться оптимизму, М.: а.о."Вече", с.261-262. Ромек В.Г. Теория выученной беспомощности Мартина Селигмана // Журнал практического психолога, 3-4, 2000, с.218-235 Хекхаузен Х. (1986) Мотивация и деятельность: в 2-х т., т. 2, М.: Педагогика, с. 112-136 ------------ Источник   www.pseudology.org